COMPETENCIAS BÁSICAS

COMPETENCIAS BÁSICAS  

ÍNDICE

1. Origen y definición de Competencias Básicas.

2. Reflexiones derivadas de las Competencias Básicas.

3. Competencias Básicas: Contenidos y Contextos.

4. Diseño de tareas.

5. Metodología y Competencias Básicas.

6. Competencias Básicas. Programación y Adaptaciones Curriculares.

7. Competencias Básicas y Evaluación.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos asignó a un grupo de entendidos/as, en representación de más de una veintena de países bajo el denominado Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias clave) cuyo primer informe se dio a conocer en 2003 (Symone y Hers, 2006)

El estudio suponía analizar qué parte de la formación impartida en nuestros centros es demasiado instructiva ( muy centrada en objetivos académicos propedeúticos para estudios superiores) o bien no estaba actualizada (careciendo de contenidos  indispensables para la vida social o laboral, como los aprendizajes de nuevas tecnologías), o bien no aseguraba la adquisición de la capacidad de aprendizaje autónomo, o bien carecía de una formación ética práctica, útil para ejercer positivamente la ciudadanía y la vida en comunnidad.

En principio el término competencia posee tres acepciones diferentes. Por una parte, se relaciona con la idea de rivalidad y competitividad; por otra, responde a las funciones asumidas inherentes a un determnado cargo o rol, y por último, la tercera acepción se relaciona con lo que entendemos por Competencias Básicas: "una persona competente es aquella que demuestra poseer habilidades, conocimientos y actitudes para realizar con acierto una tarea. De ahí que resulte muy clarificadora la definición de Zabala (2007) quien considera competencia "cualquier acción eficiente a la hora de resolver problemas en situaciones y contextos determinados."

El concepto de Competencias utilizado en la LOE y en la LEA adquiere un matiz especial al incluir en su definición lo considerado estrictamente esencial; es decir, las Competencias Básicas reflejan todo aprendizaje considerado fundamental para desenvolverse en la vida y, por tanto,  debe estar al alcance de cualquier alumno/a. Dicho concepto viene recogido, tanto en el Decreto 230/2007 como en el Decreto 231/2007 de 31 de julio de 2007 sobre la ordenación de las enseñanazas de Educación Primaria y Secundaria de la Consejería de Educación de nuestra Comunidad Autónoma. en estos documentos normativos, se nos dice que "se entiende por competencias básicas de la Educación Obligatoria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo alumno/a que cursa estas etapas educativas debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y la integración social". Las competencias, por lo tanto, no sólo implican el desarrollo de aptitudes de carácter biológico, o la memorización y automatización de conocimientos y procesos. Se manifiestan asociadas a destrezas en la resolución de tareas, fruto de la experiencia de los aprendizajes, acompañadas de actitudes. Todos estos recursos han de aparecer de forma palpable durante la resolución óptima de tareas de mayor o menor complejidad con las que habitualmente se enfrenta el ser humano.

Las Competencias Básicas (CCBB) deben reflejar el resultado esperado de los aprendizajes que nuestro alumnado vive durante el período de escolarización obligatoria, tanto en la escuela como fuera de ella. Por ellas se justifica y condiciona toda acción pedagógica y didáctica.

Generar Competencias mediante procesos de enseñanza-aprendizaje es relativamente fácil, ya que todo aprendizaje desarrolla competencias "per se". Sin embargo, el quid de la cuestión está en reflexionar sobre en qué grado los aprendizajes que proponemos en nuestras aulas desarrollan y facilitan la adquisición de las ocho CCBB.

En España, cada normativa autónoma adapta la selección de las ocho CCBB consensuadas en más de una veintena de países describiéndolas con precisión para que se conviertan en el hilo conductor de la educación escolar orientando, tanto el currículo como las estrategias organizativas y el diseño de las tareas de aprendizaje durante todo el período de escolarización obligatoria.

Las competencias se diferencian de las capacidades en que, mientras las primeras enfatizan el saber hacer del alumnado, las segundas se quedan en un estadio anterior, el poder hacer. Es decir, las capacidades se consideran adquiridas cuando un alumno posee potencialmente todos los contenidos para resolver tareas o producir determinados resultados esperados, aunque nunca los haya puesto en acción de forma integrada en la resolución de problemas o realización de tareas. Erroneamente afirmamos que una persona ya ha adquirido el aprendizaje cuando posee la capacidad, pero el aprendizaje de las CCBB presuponen que un porcentaje del mismo ha de ser adquirido mientras se ponen en acción las capacidades durante la resolución de tareas.

COMPETENCIAS=CAPACIDADES INTEGRADAS+RESOLUCIÓN DE TAREAS+CONTEXTOS COTIDIANOS

Las pruebas de diagnóstico o del informe Pisa, aún asumiendo la posible necesidad de revisión de sus contenidos y enfoque, suponen dos propuestas evaluatorias de desarrollo de CCBB en el alumnado , cuyos resultados nos aproximan a la respuesta de la cuestión planteada y nos invitan a ponernos las pilas, a reflexionar sobre la teoría y la práctica de nuestra labor docente diaria, ya sea para confirmar aquellos métodos, estrategias y tareas de aprendizaje que utilizamos de forma apropiada o para cuestionar lo que se hace. El alumnado al acabar la escolaridad obligatoria debe haber alcanzado las CCBB.

Aunque las ocho CCBB pueden ser desarrolladas de distintas formas en espacios extraescolares, la enseñanza pública asume como deber y misión principal garantizar y facilitar estos tipos de aprendizajes para asegurar:

> que se concrete en la mayoría de la población y no sólo en un sector favorecido por condicionantes de tipo socioeconómico, familiar, político.

> que se adquieran en el mayor grado posible, lo que requiere un diseño curricular, unos niveles de concreción y la participación sistemática de personal experto.

> que se garanticen también niveles óptimos de competencia curricular suficientes para la inserción laboral o la continuidad académica en estudios posteriores.

> que garanticen la máxima realización personal y ciudadana.

Cuando definimos cualquier competencia reflexionamos, en primer lugar, sobre qué destrezas, conociminetos y actitudes entran en juego al ejercitar las capacidades estimadas como idóneas y, en segundo, el contexto o los contextos en donde deben manifestarse activamente los contenidos requeridos.

Esto no significa que las áreas curriculares deban ser postergadas. Nuestra condición de sociedad moderna y avanzada requiere asegurar la continuidad del progreso científico y tecnológico, la adquisición de hábitos personales, la capacidad de interpretación y participación de las personas en las manifestaciones de tippo cultural y artístico, una correcta preparación laboral y el ejercicio de la ciudadanía con espíritu crítico y colaborativo.

Todos estos aspectos justifican la presencia de las diversas materias curriculares que, no sólo no tienen por qué entorpecer los aprendizajes de las CCBB, sino que se presentan como excelentes medios para su perfeccionamiento. No debemos olvidar que, por normativa, los Objetivos curriculares de etapa acompañan a las CCBB formando las dos referncias fundamentales a tener en cuenta durante la evaluación y en la toma de decisiones de promoción o titulación.

Encontramos hasta tres fuentes que generan una tripleta de zonas de aprendizajes humanos vivenciados durante la escolarización obligatoria: la disciplinar, la competencial y la extraescolar.

    1  ZONA DISCIPLINAR     2  ZONA CURRICOMPETENCIAL       2 ZONA COMPETENCIAL

                                               

                                              2 EJES TRANSVERSALES

                                           3 ZONA EXTRAESCOLAR

Estos aprendizajes se solapan entre sí formando múltiples subámbitos.

En la zona 1. se prioriza lo disciplinar sobre lo competencial. para el primer ciclo de la ESO analizar sintácticamente una oración compuesta, representa un conocimiento perteneciente al ámbito disciplinar, perteneciente al área de Lengua. este aprendizaje puede formar parte del currículo y ser contemplado en la programación de una Unidad Didáctica; sin embargo, no lo consideraremos como aprendizajes netamente

competenciales desde el punto de vista de las CCBB pues, la adquisición de este tipo de aprendizaje no cumple tiene un carácter indispensable para resolver problemas en la vida cotidiana. Por ello, aunque abordemos y evaluemos estos aprendizajes en el aula, no todos deben figurar en los criterios de promoción o titulación, algo que se debe tener en cuanta cuando  a la hora de fijar los criterios de evaluación para la toma de decisiones de promoción o nivel. Sin embargo, la realización de comentarios de textos, sería un ejemplo del ámbito disciplinar que sí debe figurar entre los criterios de evaluación para decisiones de promoción.

En la zona 2 se prioriza lo competencial sobre lo disciplinar. La mayoría de los aprendizajes competenciales forman parte de las distintas disciplinas, pero existen determinados apartados como son el espíritu crítico, el espíritu memprendedor, el conocimiento de las estrategias propias del aprendizaje, los recursos para la resolución pacífica de conflictos, el uso de técnicas de búsqueda de información, etc que, aún siendo considerados como aprendizajes básicos, es posible que sean obviados por algunos especialistas de algunas disciplinas. sin embargo, estos contenidos a los que denominaremos  metadisciplinares, deben formar parte del currículo, ser tratados transversalmente en todas las áreas y ser considerados como parte fundamental a la hora de evaluar y tomar decisiones de promoción.

En la zona 3  aprendizajes que se producen fuera del control escolar. hay una innumerable cantidad de aprendizajes, quizás la mayoría de ellos se producen de forma inevitable en ámbitos extraescolares. Esos aprendizajes inciden directamente y en muchas ocasiones de forma determinante, en los procesos de aprendizaje, traduciéndose en RUIDOS o en factores que limitan o ayudan al desarrollo del potencial de aprendizaje  diseñado. Estos hechos hay que tenerlos en cuenta  a la hora de trabajar pro CCBB porque definen los contextos sobre los que versan las tareas escolares. sin embargo, esos aprendizajes, aun siendo de vital importancia para la educación, no deben ser tenidos en cuenta como elementos para emitir juicios de calificación, promoción o titulación. Por ejemplo, asumir las responsabilidades domésticas en la casa, las conductas protocolarias para comer, asistir a un partido de fútbol, ...serían ejemplos de este tipo de aprendizaje. Hay dos ámbitos de origen extraescolar que por su trascendencia, destacan sobre los demás:  el familiar, cuya importancia exige una implicación y coordinación con la labor escolar que debe ser programada, y el social, especialmente en lo relativo a los Medios de Comunicación y a los grupos de iguales, que influyen cada vez de forma más determinante en la educación de nuestro alumnado, transfiriendole competencias que no siempre benefician a la adquisición de las CCBB o pueden mediatizar su desarrollo.
Los  ejes transversales conforman esa zona común de uso ambivalente,
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