Biblioteca Virtual de Tecnología Educativa.  ( Buscar en Google) ( Se puede consultar ).
 Bibliografía:
Díez Gutiérrez, E Javier y Castañeda Castañeda, Jesús Mª, " Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación". Editorial Padre Isla. Oviedo. 2001

Página de enlace relacionada con la presencia de las TIC en el ámbito educativo: ¿Se puede consultar?

http://peremarque.pangea.org/perfiles
Se puede buscar en Google: " Cambios en los centros docentes" / "Funciones de los docentes hoy". Nos remite a la misma dirección.

Actividad Obligatoria: consulta e incorporación al TFM

MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN
Se debe leer y subrayar aquellos aspectos que interesen para incorporarlos al TFM
http://cvc.cervantes.es/obref/marco/indice.htm

INFORMACIÓN SOBRE TRABAJO FIN DE MÁSTER

"La innovación y la investigación educativa se conciben como uno de los factores de calidad y mejora más relevantes de la enseñanza. en estos momentos en los que la educación se encuentra en pleno proceso de cambo, el profesorado se considera un profesional cualificado que investiga sobre su propia práctica , aportando avances e innovaciones relevantes a los procesos educativos. esta línea de trabajo, que es connatural a la labor docente, posibilita no sólo un mejor conocimiento sobre la realidad actual, sino también orienta la toma de decisiones educativas." Consejería de Educación (Junta de Andalucía).

Si deseamos que las clases se acerquen a lo que los alumnos y alumnas están acostumbrados en su entorno, hemos de plantearnos la posibilidad de que las aulas se parezcan a laboratorios interactivos que acerquen al alumnado software, audio, video e información de todo tipo tanto del propio centro como de fuera del centro. El rpofesorado debe centrarse en cómo enseñar, presentando los contenidos de manera atractiva. En esta línea se mannifiesta el profesor Pérez Pérez (1998) cuando señala :

"son esas nuevas exigencias las que nos llevan a plantearnos la necesidad imperiosa de reconceptualizar el sentido y alcance de lo educativo, la reformulación de los currículos y especialmente de innovación en las estrategias didácticas"

 Por lo tanto, parece necesario realizar una primera reforma del currículo, planteándonos nnuevos métodos didácticos e introduciendo elementos innovadores en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Ello conlleva, también , una familiarización con los nuevos canales comunicativos y las herramientas informáticas que utiliza el alumnado en su entorno diario.

 El Trabajo Fin de Máster se ajustará a lo establecido en Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas por la Universidad de Málaga.

En este apartado se propondrá bibliografía como orientación para realizar la actividad de investigación; bibliografía relacionada con temas de didáctica de la Lengua y Literatura y bibliografía sobre cómo presentar un trabajo de investigación.

GARCÍA DE LA FUENTE, OLEGARIO, "Metodología de la investigación científica". ediciones Cees. Madrid 1994.

RIGO ARNAVAT, A. GENESCÁ DUEÑAS, G. "Cómo presentar una tesis y trabajos de investigación". Edi. Eumo-Octaedro. Nuevos instrumentos, nº 16.barcelona. 2002

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA

CONTRERAS,J. (1996) "Teoría y práctica docente", Cuadernos de pedagogía 253, pp 92-100

ESCUDERO, J.M. (1995)  "La innovación educativa en tiempos turbulentos", Cuadernos de Pedagogía 240, pp 18-21

GIMENO,J. (1986) "Formación de los profesores e innovación curricular", Cuadernos de Pedagogía 139, pp 84-89.

GIMENO, J. (1990) "Conocimiento e investigación en la práctica pedagógica", Cuadernos de Pedagogía 180, pp. 80-86

GIMENO,J. (1991) "Los materiales y la enseñanza", Cuadernos de pedagogía 194, pp. 10-15

MONTERO, I (1987) "Motivación y adolescencia", Cuadernos de Pedagogía 146, pp. 60-62

IMBERNÓN, E.(1995)"Innovación y formación en y para los centros", Cuadernos de Pedagogía 240, pp. 68-72

SANCHO,J.M Y HERNÁNDEZ,F. (1989), "Entrevista a John Elliot" Cuadernos de pedagogía 146, pp 60-62

                                                                   

CAMPS, ANA ( COORD.). "El aula como espacio de investigación y acción (investigaciones en didáctica de la lengua)". Ed. Grao. Biblioteca de textos, nº 162

Volumen interesante en el que se recogen distintas investigaciones realizadas desde la perspectiva de la didáctica de la Lengua. Es muy importante la introducción, puesto que se sitúa el marco teórico de la investigación sobre Lengua y nos puede ayudar a definir nuestro proyecto de investigación. Contiene una amplia referencia bibliográfica.  

Su lectura se considera muy aconsejable para poder reflexionar en los Seminarios.

MENDOZA FILLOLA,A. " La educación literaria. bases para la formación de la competencia literaria" Ed. Aljibe. Málaga 2004.

CASSANY, D. " Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir". E. Paidós Comunicación. Barcelona. 1987

CASSANY,D.MARTA LUNA, GLORIA SANZ,. "Enseñar Lengua". Ed. Grao, nº 117. Barcelona 1994.

CASSANY, D. "Construir la escritura" Ed. Paidós. Barcelona 2004

CADLIN, CHRISTOPHER N. (1990) "Hacia la enseñanza de lenguas basada en tareas", Comunicación , Lenguaje y educación, nº 7-8, pp 33-34.

DAVIS, GAVY A. Y SCOTT, JOSEPH A. (1989) "Estrategias para la creatividad", Ed. Paidós Ecuador, Argentina.

KEMMIS, STEPHEN, MCTAGGART, ROBIN (1988), " Cómo planificar la investigación -acción", Ed. Laertes, Barcelona.

STENHOUSE, LAWRENCE (1987) "La investigación como base de la enseñanza", Ed. Morata, Madrid.

SEPÚLVEDA BARRIOS, F, HERNÁNDEZ AGUIAR, J. M. (2001) " Diseño de Unidades didácticas  de Lengua y Literatura en la Secundaria Obligatoria (un enfoque comunicativo basado en tareas)" UNED ediciones.

POSIBLE ESQUEMA DE INVESTIGACIÓN

INTRODUCCIÓN: Se empezaría con el marco contextualizador de la Profesión docente (Competencias adquiridas en el Módulo común).

PRIMERA PARTE:  MARCO TEÓRICO

1. Relevancia educativa del tema.

2. Marco teórico de la investigación (comprenderá distintos apartados)

SEGUNDA PARTE

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN  Y FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO (este apartado se relaciona, especialmente con las competencias adquiridas en el Módulo específico-UMA)

3. Desarrollo de la investigación

3.1. Justificación e interés del Proyecto.

3.2. Planteamiento del problema

3.3.Objetivos de investigación.

3.4. Método:

3.4.1 Diseño.

3.4.2. Hipótesis.

3.4.3.Muestras y grupos.

3.4.4.Agentes educativos.

3.4.5.Coordenadas temporales y espaciales de la investigación

TERCERA PARTE

4. Resultados y conclusiones respecto a los resultados de la intervención efectuada.INCLUYE " Reflexión crítica sobre la implementación del proyecto diseñado y conclusiones personales" (Trabajo Fin de Máster- UMA)

5. Resultados de la implementación y propuestas de mejora.

6. Bibliografía. (Se adoptarán las normas de la APA (American Psychological Association)

7. ANEXOS.

Se irá perfilando a lo largo de los Seminarios y las Tutorías.

CCBB METODOLOGÍA

Si seleccionamos las Metodologías adecuadas, facilitamos la adquisición y consolidación de los aprendizajes. Por ello, después del diseño de las tareas, puede ser que la Metodología sea el segundo apartado curricular importante.

Todo método didáctico requiere los siguientes requisitos o adecuaciones:

1. Adecuarse a la edad del desarrollo intelectual de la persona. Quien tutoriza el aprendizaje debe saber moverse en la zona de desarrollo potencial mediante tareas que supongan pequeños retos.

2. Adecuarse al contexto real en el que se producen los problemas que se desean enseñar a resolver.

3.Adecuarse al desarrollo de las prioridades que establecen las CCBB, tal como ya se ha visto.

DIVERSIDAD DE MÉTODOS

• Por el protagonismo: expositiva, participativa, cooperativa, individual.
• Por el tipo de agrupamiento: Gran grupo, grupo mediano,grupos fijos, grupos flexibles, por parejas, individual.
• Por secuenciación: expositiva-tradicional, unidades didácticas, por descubrimiento, aprendizaje guiado, interrogación metacognitiva, proyectos de trabajo, proyecto de investigación, dinámica de grupos, portafolios...
• Por el tipo de espacio utilizado: rincones de trabajo, aula TIC, taller, biblioteca, casa, ...
• Por disciplinariedad: metodologías propias de cada disciplina, proyectos integrados, transversalidad...
• Por el material o recursos: ordenador, libros de consulta...
•  

Algunas metodologías empleadas en los distintos tipos de enseñanza y su relación con la adquisición de las CCBB:

1. Enseñanza tradicional:

- Exposición magistral.

- Realización de ejercicios y deberes.

- Estudio.

- Pruebas o exámenes de evaluación.

- refuerzo y recuperación.

este tipo de aprendizaje resulta adecuado para la adquisión de contenidos conceptuales y procedimentales, pero resultará insuficiente si no mejoramos las propuestas de la tares para que sean aplicados adecuadamente.

2. Aprendizaje cooperativo:

Constituye una buena opción para fomentar el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en contextos variados. Este modelo asegura  ya de partida la adquisición de las CB1, CB5, CB8.

Los principios en los que se basa el trabajo en grupos cooperativos (Johnson y Johnson) son los siguientes:

- favorecer una interdependencia positiva. se propone la formación de grupos lo más heterogéneos posible, en los que se otorga a cada participante una función  y responsabilidad, aunque es necesario que cada persona haya llevado a cabo su tarea.

- durante el desarrollo del aprendizaje , el profesor deberá ofrecer retroalimentación a todo el grupo conjuntamente y a cada miembro del grupo, individualmente, poniendo de manifiesto que, aunque se establecen funciones individuales, el éxito individual se basa en el éxito del equipo.

- en los grupos de aprendizaje cooperativo, la responsabilidad de las acciones es compartida.

3. La enseñanza recíproca. es una opción del trabajo en grupos cooperativos propuesta po Palincsar y Brow (1984), que permite ir desplazando progresivamente el control y la toma de decisiones en el proceso de aprendizaje del profesor hacia los estudiantes. Esta opción metodológica se centra en mejorar las estrategias lectoras, especialmente, los procedimientos que cada alumnos/a emplea para retener y comprender la información. La propuesta secuencial consiste en que el profesor y los estudiantes expliquen unos a otros el significado que para ellos tiene un texto, dirigiendo el desarrollo del diálogo por turnos. El diálogo se estructura a través de cuatro actividades: resumir, generar interrogantes, clarificar dudas y hacer predicciones sobre la lectura.

4. El modelo metacognitivo mediante personas expertas. Consiste en que un experto/a expresa verbalmente y paso a paso las decisiones que toma al efectuar una tarea y los motivos que le conducen a hacerlo. de esta maner, sirve de modelo de actuación para el alumnado. el modelado no tiene que ser rígido, sino que debe reflejar el uso estratégico del procedimiento, dando a entender que este modelo puede sufrir modificaciones en función de las preferencias y necesidades de cada persona en un contexto determinado y con una demanda concreta. Se afroce a los estudiantes la posibilidad de interactuar con el profesor aportándole nuevas ideas y sugerencias para afrontar la tarea que tienen planteada. El profesor puede valorar la adecuación delas aportaciones para resolver el problema.

5. La interrogación metacognitiva. Se trata de un método didáctico que tiene por objetivo que el estudiante logre autorregular su conducta cognitiva para adquirir un aprendizaje y resolver un determinado problema. Consiste en enseñar al alumno/a una guía o pauta de interrogantes que pueda ayudarle a tomar decisiones oportunas cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje. Es una metodología de gran interés para la CB2 y el aprendizaje de destrezas procedimentales que exijan trabjo por fases durante la resolución.

6. Rincones o talleres.

7. Proyectos de trabajo.

8. Aprendizaje por descubrimiento. Como sabemos es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los concepto y sus relaciones, y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseñanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo sde las destrezas de investigación y se basa principalmente en el método inductivo y en la solución delos problemas. esta metodología se encuentra en el extremo opuesto al de enseñanza tradiconal.

Los factores que influyen en la adquisición de conceptos están relacionados con:

- Los datos (cantidad, organización, complejidad).

- El contexto o áreas de búsqueda.

- El individuo.

- El ambiente  inmediato.

Los defensores del aprendizaje ppor descubrimiento fundamentan su propuesta en la teoría de Piaget.

9 Dinámica de grupos.

10. El portafolio.

EVALUACIÓN PRO CCBB.

El profesor Carlos Monereo, de la Universidad Autónoma de Barcelona, afirma que es la evaluación el elemento curricular que primero ha de sufrir modificaciones sustantivas si deseamos que la CCBB lleguen a nuestras aulas. Ofrece cuatro consejos o cambios que ayudan a autentificar las pruebas de evaluación. Estos consejos se basan en los criterios que se utilizan en la elaboración de pruebas como las de Pisa, o las pruebas de diagnóstico...

1. Cambios en las situaciones problemas.

- Partiendo de casos, noticias, experiencias o situaciones reales, huyendo de la ficción, mostrando fidelidad a las situaciones problemas cotidianos.

- Seleccionando siempre temas de gran relevancia para el alumnado.

Partiendo de mapas, tablas, gráficos o símbolos cotidianos en los contextos sociales del alumnado.

2. Cambios en el tipo y complejidad de las preguntas o tareas.

- Variando el tipo de respuestas demandadas que pueden ser de elcción múltiple, cerradas, abiertasorales, escritas o de desarrollo...

- No cayendo en la tentación de complicar la tarea demandada, por encima de la zona de desarrollo próximo.

3. Cambios en el tipo de ayuda o información adicional.

- Puede ser estimulante ofrecer materiales, datos o recursos en los que el alumnado pueda apoyarse para resolver tareas, especialmente cuando valoramos su grado de desenvoltura a la hora de utilizar estas ayudas, más que el conocimiento que se obtenga en sí mismo.

- Inducir la posibilidad de disponer de sucesos inesperados que introduzcan nuevos datos, que varíen las fases de resolución de problemas.

- No limitar el contexto de realización de las pruebas al entorno cerrado del aula y desde una ejecución siempre individual.

4. Cambios en la valoración de las pruebas.

- Hacer públicos los criterios de evaluación antes de que se comience la realiación de las pruebas.. Este conocimiento ayuda a regular y retroalimentar el proceso de demostración de adquisición de capacidades y competencias. Se trata de que el alumnado sepa exactamente qué se espera de llos al presentar sus tareas o propuestas de resolución de problemas.

- Valorar no sólo los resultados, qué hace, sino también todos los aspectos relevantes relacionados con el cómo lo hace.

- Dar cabida a la autoevaluación y a la coevaluación. de este modo se mejora la autorregulación del aprendizaje.

es muy importante contemplar los distintos instrumentos de evaluación, que dependen de los contenidos y e las metodologías utilizadas.

Las notas recogidas en la información sobre Competencias Básicas son fruto de un curso realizado en el CEP José Rodríguez Galán

BIBLIOGRAFÍA

ZABALA, ANTONI Y ARNAU, LAIA. "11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias". Ed. Grao. Barcelona. 2007

CABRERIZO, J. RUBIO Mª J Y CASTILLO, S.  " Programación por competencias. Formación y práctica. Ed. Alhambra Longman S.A. 2007 

DOMINIQUE SYMONE RYCHEN Y LAURA HERSH SALGANIK (compiladoras) "Las competencias clave para el bienestar personal, económico y social" INFORME FINAL DE DeSeCo 2003. Ed. Aljibe, 2006. Coleeción Aulae,6

LAS CCBB Y EL DISEÑO DE TAREAS

Sin lugar a dudas, el diseño de tareas pasa a ser el elemento esencial del trabajo docente pro CCBB, del mismo modo que lo fueron los conocimientos en los modelos tradicionales de enseñanza. Este hecho conlleva una serie de consecuencias de gran relevancia para nuestra formación. El perfil del docente competente en aprendizajes de CCBB ha de corresponderse con el de un educador que, más que guiar, acompaña los aprendizajes.

Para facilitar aquellos aprendizajes que apuntan hacia las CCBB hemos de asegurarnos de que las tareas y actividades que planteemos cumplan dos requisitos principales:

1. Que aborden lo más posible los cuatro campos detrabajo mencionados: lo disciplinar, lo interdisciplinar, lo metadisciplinar y lo extradisciplinar.

2. Que cumplan el mayor número posible de características que aseguren que están íntimamente ligadas a los fundamentos de las CCBB, destacando la de contextualización y transferibilidad.

A continuación se da un listado con algunas de las características aconsejables que se deberían tener en cuenta cuando diseñemos actividades de aprendizaje en la Educación Secundaria que desarrollen las CCBB:

1. Integradoras: Exigen combinar contenidos conceptuales, actitudes, valores y destrezas.

2. Contextuallizadas: Deben demandar situacione- problemas semejantes, aunque diversificando los contextos o algunos de sus elementos.

3. Transferibles: El aprendizaje que generen es fácilmente extrapolable a otros contextos.

4. Constructivistas: Posibilitan el aumento del conocimiento práctico llevando al alumnado a la reconstrucción de su conocimineto previo.

5. Abiertas: permiten la adquisición de aprendizajes no programados durante su realización.

6. Desarrolladoras del pensamiento crítico: permiten cuestionar lo establecido desde argumentaciones y propuestas constructivas.

7. Interesantes: tratan temáticas de interés para el alumnado.

8. Lectoras: desarrollan competencias lingüísticas, especialmente, la lectura comprensiva.

9. Tecnológicas: utilizan las tecnologías de la información y de la comunicación.

10. Cooperativas: Estimulan el trabajo en equipo y cooperativo.

11. Interdisciplinares: Su realización requiere la combinación de contenidos de diversas disciplinas.

12. Multicompetenciales: Durante su realización se desarrollan diversas CCBB.

13. Protagonismo del alumno: ceden al alumnado el máximo protagonismo activo de su aprendizaje.

14. estimuladoras: aseguran el éxito, aumentando la motivación.

15. Adaptadas: acordes a la edad y al nivel curricular.

16. Transversal: Toman los ejes transversales y los valores como fuente de contenido.

17. Instrumentales: que manejen instrumentos necesarios en la vida diaria.

18. Útiles: del proceso del producto final se deriva utilidad social, personal, laboral.

19. Cotidianas: presentas situaciones- problemas que acontecen en la vida cotidiana.

A continuación, adjuntamos un cuadro con otra forma de clasificar las tareas según el uso que les demos:

1. Por el fin: Actividades de exposición, de ampliación, de refurzo, de repaso, de profundización, de autoaprendizaje, de transferencia contextual, de simulación de la realidad, de investigación, de evaluación, de diagnóstico, de tratamiento estrictamente disciplinar, interdisciplinar, extradisciplinar, metadisciplinar. 

2. Para componentes específicos de la competencia:

- Hechos: actividades de repetición, de asociación, esquemas, memorización.

- Conceptos: Actividades de descubrimiento. del hecho al concepto.

                     Actividades receptivas: del concepto al hecho.

                     Actividades de memorización. 

                     Mapas conceptuales.

- Actitudes y valores: Actividades de interacción social.

                                     Actividades de aprendizaje autónomo.

                                     Actividades de autoevaluación.

                                     Actividades de escucha, defensa y consenso de opiniones e ideas.

- Procedimientos o destrezas: Actividades de búsqueda/interpretación de datos, hechos o situaciones.

                                                  Actividades de solución de tareaas simples o complejas.

                                                  Actividades de análisis de procesos.

                                                  actividades de automatización de habilidades.

TIPOS DE TAREAS SEGÚN LAS CCBB.

Una tarea conlleva cierto grado de dificultad durante su ejecución. Cuando se trate de un ejercicio, a dicha tarea la llamaremos actividad. en cambio, cunado la resolución del problema o la demanda de la actividad requiere la puesta en práctica de varias actividades, la denominaremos tarea y será simple o compleja.

Si tomamos como criterio el grado en que las tareas contribuyen al desarrollo delas CCBB, podríamos agruparlas en estos cinco conjuntos: anticompetenciales, pericompetenciales, curricompetenciales, competenciales, multicompetenciales.

Anticompetenciales: si pedimos que memoricen la biografía de Picasso- no nos oponemos  a todo tipo de aprendizaje memorístico, sino a aquellos que carecen de finallidad práctica- automáticamente estamos apostando por crear ciertos estilos de aprendizaje que dificultarán por ejemplo: la expresión oral o escrita, el pensamiento crítico, la asociación de conocimientos interdisciplinares, el espíritu crítico de valoración de la actividad o del arte...sería muy distinto, si solicitáramos que seleccione o explique en un texto escrito u oral aquel fragmento del cuadro del Guernika de Picasso que más le guste, en el tratamiento de esta tarea, es posible que s eutilicen aprendizajes memorísticos, pero estos pierden peso en relación con otros contenidos competenciales.

Pericompetenciales: son tareas que desarrollan aspectos parciales y fragmentados, que en un principio no están concebidas para el aprendizaje de las CCBB. por ejemplo, si le pedimos a nuestros alumnos que sepan conjugar algún tiempo verbal. Ahora bien, en estos casos estamos desarrollando ciertaas destrezas memorísticas que sólo desarrollan contenidos del tipo de los conocimientos, pero que agilizará la expresión cuando se trabjen los textos. Podemos pues solicitar a nuestros alumnos tareas pericompetenciales, pero, que serán imprescindibles, como formación previa, ante tareas competenciales posteriores o para actividades de recuperación.

Curricompetenciales: son las tareas ideales para el trabajo en el aula. Promueven y desarrollan contenidos tradicionalmente vinculados a las materias curriculares, al mismo tiempo que desarrollan una o varias CCBB.

Competenciales: son tareas que ya desde el mismo momento en que procedemos a su diseño, son concebidas con la finalidad principal de desarrollar competencias específicas de una unidad determinada, que a su vez guardan relación directa con las CCBB. por ejemplo, imaginemos que en nuestra programación, hemos contemplado en el Primer Ciclo de la ESO, dentro de la CB1 de comunicación lingüística, la lectura comprensiva de textos escritos en diversos formatos. para ello podemos programar semanalmente, una tarea destinada a leer cómics, prospectos de medicina, manuales de uso, recetas de cocina, literatura, artículos, noticias, etc. Se trataría de una tarea competencial de primer orden.

El diseño de tareas competenciales debe formar parte nuclear del trabajo docente individual, desde un enfoque disciplinar que toma como referente primordial a las CCBB. podemos utilizar temas curriculares, transversales, o recursos como las tecnologías para diseñar tareas. además la realización de este tipo de tareas debe ser sistemática y no ocasional.

Multicompetenciales: Un equipo docente, un departamento...puede diseñar tareas multicompetenciales. es decir, tareas que son diseñadas con la única intención de que generen la puesta en práctica de todas y cada una de las CCBB. Son, generalmente, tareas de cierta complejidad que requieren la descomposición en fases de ejecución, y en muchas ocasiones, el trabajo en equipo de tipo cooperativo. Por ejemplo, una salida.

ahora bien, no olvidemos que se pueden transformar, reciclar, actividades y tareas de libros de texto en aprendizajes funcionales para propiciar los aprendizajes pro CCBB. (se manejarán algunas fotocopias).

Al realizar el diseño de algunas tareas competenciales, se deberían tener en cuenta algunos factores:

1. partir de los Reales decretos que contienen un listado de enseñanzas mínimas, la forma en que las áreas o materias desarrollan las CCBB, descriptores y criterios de evaluación.

2. Cuidar la interdisciplinariedad.

3. No olvidar nunca las características de los contextos de partida y los contextos reflejados en las tareas propuestas.

4. Cuidar el ajuste entre el desarrollo de las tareas y su temporalización.

5. retroalimentación. La introducción de elementos nuevos en la tarea ( actividades, recursos, metodologías...) puede afectar y obligar al cambio de otros elementos.

6. Las tareas competenciales no han de desarrollar forzosamente las ochoCCBB.

7. Las tareas competenciales no han de recoger forzosamente todos los apartados didácticos de la unidad didáctica.

8. Hay que tener presente desde el principio, la fijación correcta de criterios de evaluación y/o competencias específicas, basada en descriptores.

9. Las tareas competenciales deben programarse con suficiente tiempo y evaluarse tras su desarrollo.

 No olvidemos que el diseño de las tareas de aula es el único elemento curricular que asegura el trabajo pro CCBB, por lo que sólo su programación sistemática, junto a la programación de Unidades didácticas, y , lógicamente la Programación de área, puede garantizarnos la concreción curricular, la activación de conocimientos disciplinares y el desarrollo de las CCBB.

TAREAS MULTICOMPETENCIALES

No todos los contenidos pueden convertirse en tareas multicompetenciales, aunque sí es aconsejable que reservemos espacios para el trabjo multicompetencial. El trabajo cooperativo, los trabajos en equipo, la preparación y realización de debates, ciertas actividades de dinámica de grupo,los periódicos escolares, el teatro, los proyectos integrados, los trabajos de investigación, los comentarios de texto de distintos géneros literarios, la aplicación didáctica de programas informáticos, los talleres de trabajo interdisciplinar... El uso frecuente de estas estrategias, ya sea por separado o de forma combinada, suele resultar eficiente para el alumno/a.

Como ya vimos, se define competencia como la forma en que una persona moviliza todos sus recursos personales ( habilidades, actitudes, conocimientos, y experienciaas) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido. Pues bien, para la elaboración de cualquier tipo de tarea y, por supuesto para las tareas de tipo multicompetencial, hemos de tener presente esa definición, así como los componentes que debe tener una tarea si está orientada a hacia la adquisición de CCBB. : Competencia, contexto, contenidos, recursos.

Otro hecho que hemos de tener en cuenta también  son las características que debe tener el trabajo ppor competencias.

La realización de tareas insertas en contextos de aprendizaje. El trabajo a partir de situacione sproblemas, reales o simuladas. La flexibilidad en la organización espacial y temporal.

1. La implicación del alumno en los procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.

2. La investigación metodológica de proyectos o centros de interés.

3. El trabajo cooperativo.

4. La lectura como herramienta fundamental.

5. La utilización de las TIC.

6. Los procesos de autorregulación.

7. Autoevaluación de las producciones: evaluar lo realizado, detectar disfunciones. introducir cambio, verificar los resultados.

Características de las tareas multicompetenciales:

 1. Los contenidos deben ser abordados con un planteamiento orientado a la integración y globalización de los conocimientos disciplinares y a su constante contextualización, siempre teniendo en cuenta la correspondencia con problemas y situaciones reales.

2. los conocimientos adquiridos deben ser transferibles y, por lo tanto, aplicables en muchas situaciones y contextos semejantes.

3. El conocimiento que se adquiera debe tener valor de uso, es decir, que ese conocimiento sirva al alumno/a para entender la realidad y transformarla.

4. Deben estar vinculadas con la realidad y con situaciones auténticas de parendizaje.

5. Deben fomentar el trabajo autónomo del alumnado, sin que ello no signifique que puedan ser asesorados por el profesorado.

6. Deben integrar las TIC (fotocopias).

COMPETENCIAS: CONTENIDOS Y CONTEXTOS

¿qué relación guardan las CCBB con el currículo? Una de las novedades de mayor interés para los docentes es la inclusión de las CCBB como un elemento más del currículo, unidas al conjun to clásico formado por Objetivos, Contenidos, metodología y criterios de Evaluación. Real Decreto 1631/2006, BOE nº 5 de 5 de enero, artículo 6.

¿Cuáles son los contenidos de las competencias? el aprendizaje de cada competencia supone la exhibición combinada de una determinada batería de contenidos; dichos contenidos son los recursos adquiridos por la persona durante su aprendizaje. La definición de CB agrupa este tipo de recursos bajo tres términos: destrezas, conocimientos y actitudes. Existen, además, unos recursos metacurriculares entre los que se encontrarían:

a) Habilidades metacognitivas, utilizadas para producir aprendizaje, adquiridas de forma directa o indirecta, consecuencia del choque entre nuestros rasgos personales y las características de los procesos de enseñanza aprendizaje vivenciados.

b) Aprendizajes producidos por vivencias en entornos extraescolares: familiares o sociales. A estos últimos recursos mencionados los denominaremos extracurriculares. 

Las actuales corrientes pedagógicas (enfoques sociológicos y metacognitivos) coinciden en señalarlos como imprescindibles en los procesos de enseñanza- aprendizaje, aparecen durante el desarrollo de cualquier tipo de aprendizaje y, a veces, depende de ellos el éxito o fracaso de los mismos.

Existen dos tipos de obstáculos  durante todo el proceso de aprendizaje: los errores y los ruidos.

¿Cuál es la novedad que aporta el enfoque desde las CCBB? El modelo tradicional pondría el acento, especialmente en los conocimientos, postergaría el aprendizaje de destrezas a la práctica diaria. El modelo de enseñanza LOGSE contempla el aprendizaje de los tres tipos de contenidos (conocimientos, destrezas y actitudes), pero de forma fragmentada. En este sentido, las novedades respecto a la LOGSE estriban en:

a) Los contenidos no se trabajn de forma separada, sino de forma conjunta a través de un cuidadoso y elaborado plan de tareas.

b)Las tareas son altamente contextualizadas, es decir, adaptadas, representativas y transferibles a los contextos sociales donde se producen problemas cotidianos.

c)Sólo diremos que el alumno/a es competente cuando realice la tarea de forma adecuada, es decir, utilizando destrezas, conocimientos y actitudes.

El aprendizaje competencial se acerca más al modelo de aprendizaje natural que al academicista. Las CCBB nos recuerdan que el fenómeno del aprendizaje acontece de forma casi automática si la persona que se inicia en esos conocimientos percibe que sus contenidos son significativos, (relacionados con su mundo de conocimientos previos), funcionales (se conoce el para qué sirven) y básico (ayudan a resolver problemas cercanos a su mundo personal y social). También nos recuerdan la diferencia entre lo que es imprescindible conocer y lo que sería bueno conocer.

(se comentarán las fotocopias entregadas relacionadas con la situación de las CCBB dentro de la evolución de nuestro sistema educativo desde una mirada retrospectiva de los tipos de contenidos.

¿CUÁLES SON LAS CLAVES QUE HA DE TENER EN CUENTA EL DOCENTE SI DESEA TRABAJAR POR COMPETENCIAS DENTRO DESDE EL AULA?

1. Se procurará, en la medida de lo posible, que el aprendizaje de los tres tipos de contenidos se produzca de forma simultánea y combinada. la clave está en que las tareas sean lo más multicompetenciales que nos sea posible. Debemos de imitar la forma de trabajar de la mente humana que se entrena y adiestra durante sus aprendizajes buscando todos los recursos ante una tarea cotidiana. la forma segmentada de trabajar es propia de las metodologías que dan trato diferencial a las áreas curriculares, por encima de los aprendizajes básicos. Por otra parte se requiere por parte del docente: competencia pedagógica y didáctica, competencia para guiar el proceso de aprendizaje del alumno de forma personalizada, especialmente en el reconocimiento y tratamiento de los "errores" y en la minimización o superación de los "ruidos" que aparezcan durante las dinámicas de aula; y, por último, competente para el trabajo colaborativo en equipos docentes, ciclos o departamentos, fomentado el trabajo interdisciplinario y evaluando con sentido formativo.

¿Qué importancia tiene la contextualización a la hora de enseñar /aprender CCBB?

El aprendizaje de los tres tipos de contenidos, incluso de forma combinada, no nos garantiza la adquisición de una Competencia Básica si no se origina en situaciones y escenarios próximos a los de la vida cotidiana. Lo métodos de trabajo, las tareas de aprendizaje y las pruebas de evaluación deben representar contextos habituales y apropiados al entorno del alumno. Desde este planteamineto, nos preguntamos hasta qué punto un libro de texto es sensible a los escenarios que habitualmente vivirá nuestro alumnado. Por motivos comerciales, los libros de texto utilizan un vocabulario único, desconocen el nivel inicial de los grupos de alumnos/as, escogen contenidos generales que trabajan más el aprendizaje deductivo que el inductivo o por descubrimiento, plantean actividades según estándares alejados  de las situaciones habituales de nuestra sociedad y pueden llegar a influir en el profesorado fomentando la rutina... Esto implica una reflexión a la hora de trabajr con los libros de texto, quizá se podría plantear la utilización del libro de texto como recurso de consulta, reivindicando en su lugar el papel primordial del diseño de actividades, especialmente las dirigidas al aprendizaje de las habilidades para obtener información, interpretar, almacenar y gestionar la información. volvemos a repetir que una actividad de aprendizaje será más interesante y tendrá más éxito cuanto más cercana esté a las demandas de las tareas cotidianas y cuanto más podammos transferir los contenidos aprendidos a contextos similares.

Dado que las ocho CCBB poseen, por definición, como finalidad la utilidad y servicio en los contextos cotidianos extraescolares, la contextualización en nuestro diseño de aprendizajes es, además de vital, imprescindible para lograr evitar la ruptura entre el centro docente y la vida, con la consecuente desmotivación y desisnterés de nuestro alumnado.

Hay tres formas principales de conseguir superar esta ruptura:

a) Enriquecer nuestras UUDD con los contenidos que se aprenden en la vida diaria.

b)La presencia de los ejes transversales a lo largo de todo el período de escolarización.

c) participación de la Comunidad educativa en proyectos, planes..

ERRORES

raramente se produce un aprendizaje funcional en ausencia de errores. se aprende haciendo. El aprendizaje es como cualquier expresión artística, su competencia se va perfeccionado y dominando se practica y se reconocen errores o carencias. la dedicación del tiempo escolar al diagnóstico y tratamiento de los errores es de igual o mayor importancia que la ofrecida a la producción de conocimientos. Además la experiencia docente nos demuestra que estos errores se manifiestan de forma personalizada en cada alumno/a, por lo que la ayuda debería ser lo más personalizada posible. La CB7 nos recuerda la importancia de la competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida. Tal competencia exige la adquisición de habilidades para la autorregulación del aprendizaje. Si consideeramos esencial en un docente la competencia curricular, también lo es su competencia didáctica y tutorial para la generación de momentos de activación y desbloqueo durante los procesos de aprendizaje del alumnado.

RUIDOS

llamaremos ruidos a todos los factores que, aunque son de origen disciplinar, influyen en el aprendizaje de los alumnos/as causando perturbaciones que limitan el potencial de aprendizaje del alumnos/a y aumentan el riesgo de aparición de errores. Debemos dotar de estrategias a nuestro alumnos/as para que ante la presencia de ruidos sepan minimizar sus efectos. esta autorregulación del aprendizaje que le confiere autonomía y máxima eficacia forma parte de todas las CCBB, pero se expresa de forma más explícita en la CB7.